Både Ledelseskommissionen og Robusthedskommissionen peger på ledelse som værende en afgørende faktor for at imødekomme de grundlæggende udfordringer i sundhedsvæsnet. Hvordan vi som ledere forstår og udøver ledelse, er mangefacetteret og kræver en lang række kompetencer og kvalifikationer hos den enkelte leder for at kunne imødekomme udfordringerne.
Faglig ledelse kræver ledelsesværktøjer og er nødvendig for at sikre en velovervejet bæredygtig kompetenceudvikling hos medarbejderne, så de er rustet til at kunne bidrage til at løse kerneopgaven.
I vores arbejde i sundhedsvæsnet oplever vi en stor variation i, hvordan den faglige ledelse udøves. Vi møder ofte ledere som oplever, at de ikke har forudsætningerne for, tid til og muligheder for at udøve faglig ledelse, der understøtter relevant og bæredygtig kompetenceudvikling, der skaber reel værdi for patienten.
Vi troede at vi gjorde det rigtigt. Heldigvis stoppede vi
Vi havde en illusion om, at vi bedrev faglig ledelse, der understøttede relevant og bæredygtig kompetenceudvikling for medarbejderne i vores afdeling. Vi havde fokus på at styrke medarbejdernes faglighed, og planlagde og gennemførte aktiviteter i rigelige mængder. Vi afsatte både tid og penge og var overbeviste om, at vi prioriterede både kompetenceudvikling af den enkelte medarbejder samt strukturel udvikling. Vi var overbeviste om, at vi gjorde det rigtige.
Heldigvis stoppede vi op. Vi vendte vores kritiske blik på vores samlede portefølje af kompetenceudviklingsaktiviteter og måtte erkende, at meget var styret af tilfældigheder og vanetænkning.
Det stod desværre endnu værre til, når vi så på de igangsatte aktiviteter, der skulle føre til kompetenceudvikling hos medarbejderne. Her så vi, i udtalt grad, et mismatch mellem den læring vi gerne ville opnå og vores valg af metode til at opnå læringen.
Den erkendelse kaldte på, at vi som afdeling måtte redefinere vores forståelse af kompetenceudvikling og læring for derigennem at udvikle et nyt ledelsesværktøj til at kunne bedrive faglig ledelse.
Nye øjne på kompetence og udvikling
Når vi stillede skarpt på, hvad vi brugte tid og ressourcer på i forhold til kompetenceudvikling, gik det op for os, at de fleste aktiviteter drejede sig om at øge viden.
Vi ved, at vi i sundhedsvæsenet ikke effektivt anvender ny viden i praksis. Der er et stort gab mellem det, vi ved og kan, og så det vi rent faktisk gør. At omsætte viden til en ændret adfærd i praksis er en vanskelig og kompleks opgave, et såkaldt ‘transferproblem’, som vi som sundhedsvæsen bør og skal løse.
I arbejdet med at redefinere vores forståelse fik vi øjnene op for, at kompetencebegrebet rummede mere end blot viden. Derfor arbejder vi nu ud fra Brosolats og Thorups kompetencebegreb, hvor kompetence er resultatet af at have relevant viden, færdigheder og ikke mindst adfærd. En forståelse der åbnede nye veje i arbejdet med at omsætte ny viden til konkrete forandringer ude hos patienten.
Viden: Den information man kan tilegne sig ved fx at lytte eller læse.
Færdigheder: Evnen til at udføre bestemte handlinger i virkeligheden.
Adfærd: Evnen og viljen til at bruge sin viden og færdigheder på en hensigtsmæssig måde i den givne kontekst.
(Kilde: Brosolat og Thorup, 2004)
Et eksempel på dette kan være, at blandt sundhedsprofessionelle er de oftest anvendte kompetenceudviklingsaktiviteter tavleundervisning og deltagelse i kurser og konferencer. Der bruges årligt anseelige beløb på aktiviteter med fokus på at øge viden hos medarbejderen. Dette til trods for at det langt fra er de mest effektive aktiviteter i forhold til at tilegne sig viden og færdigheder, der er anvendelige i det daglige kliniske arbejde, og som dermed skaber ændret adfærd hos medarbejderen. Dermed ikke sagt, at tavleundervisning ikke kan være en relevant kompetenceudviklingsaktivitet. Vi skal dog være bevidste, om vi ønsker at understøtte medarbejderens viden, færdigheder eller adfærd.
En ny forståelse af udvikling
En anden forståelse, vi var nødt til at redefinere, var vores udviklingsforståelse. Vi havde fokus på, at udvikling særligt bestod af innovation og forbedringer. Fra implementeringsvidenskaben blev vi inspireret til også at have opmærksomhed på fastholdelse og konsolidering af kompetencer for at sikre, at de rent faktisk bliver ved med at være som vi ønsker dem.
Fra evidensbaseret praksis og forbedringstanken kom en opmærksomhed på løbende at vurdere interventioner op mod eksisterende evidens, aflære kompetencer som ikke længere er nødvendige eller hensigtsmæssige eller at afslutte udviklingsaktiviteter, som ikke har den ønskede effekt.
For at lykkes med at understøtte relevant og bæredygtig kompetenceudvikling må vi kritisk tage stilling til, om det, vi identificerer som et udviklingsbehov, kun er rettet mod nye tiltag og indsatser, eller om blikket også kritisk er rettet mod allerede igangsatte og implementerede indsatser, som ikke længere skaber en værdi for patienten – også selv om det er noget, vi opfatter som noget, vi er rigtig gode til. Vi skal også turde tro på, at fastholdelse og konsolidering af kompetencer i praksis kan være mindst lige så relevante veje til udvikling. Vi arbejder derfor aktivt med at være tydelige med, hvorfor vi vælger aktiviteter til kompetenceudvikling. Altså hvad er formålet med aktiviteten.
Viden alene fører sjældent til ændret adfærd
Vores læringsforståelse er også kommet under lup, og det trængte den til. En væsentlig del af vores tid og ressourcer til kompetenceudvikling blev anvendt på oplæg og undervisning af større grupper. Vi blev optaget af, at vores læringsforståelse var bundet op på en forældet forståelse, og vi hang fast i vanen om, at læring foregår torsdag morgen fra kl. 8.30 til kl. 9.00, hvor ugens faglige oplæg formidles til flest muligt.
Vores nye forståelse gav os indsigt i, at der kun i ringe eller ingen grad sker reel læring for deltagerne ved vidensformidling, og at viden alene sjældent fører til ændret adfærd i praksis.
Vi er blevet optaget af nyere læringsforståelser, der har fokus på, at vi lærer bedst:
- Når vi samarbejder og reflekterer sammen.
- Når vi trækker på tidligere erfaringer.
- Når den enkeltes indre motivation er til stede.
- Når læringen er problembaseret.
- Når der er et klart afgrænset og defineret mål og plan for læringsindsatsen.
- Når der er et stort potentiale for læring.
Læring sker, når medarbejdere deltager og er aktive i selve aktiviteten. Via den aktive deltagelse og i relationen med hinanden og deltagerne imellem, skabes muligheden for læring og dermed muligheden for ændret adfærd i praksis.
Vi tror på, at der ikke er én tilgang til læring, men at læringsmetoden skal vælges på baggrund af målet for indsatsen. Vores ledelsesværktøj hjælper os til at kunne forstå og udvælge rette læringsmetoder således, at indsatserne er relevante og understøtter bæredygtig kompetenceudvikling. For eksempel kan workshops anvendes til at opnå flere konkrete færdigheder. Hvorimod et oplæg omkring et område anvendes til at få mere viden, men ikke til at få færdigheder.
Mod til faglig ledelse
Vi er i arbejdet med at redefinere vores forståelse af kompetencer og læring også blevet opmærksomme på vores egne blinde pletter i udøvelsen af faglig ledelse og har i dag en tydeligere indsigt og erkendelse af, hvor vi har styrker, og hvor vi kan forbedre indsatser i den faglige ledelse.
Faglig ledelse er mangefacetteret og beskrives og forstås forskelligt. Faglig ledelse er derfor afhængigt af ledelsesretning, kompetencer hos lederen og kulturen i afdelingen.
Behovet for kompetenceudvikling påvirkes af mange faktorer. Nye opgaver, nye patienttyper, ny evidens eller besparelser som kræver, at vi evaluerer de indsatser, vi skal levere eller måske i nogle tilfælde holder op med at levere.
Et konkret eksempel er et ambulatorium, hvor fysioterapeuterne overtager undersøgelsen af nye patienter fra lægerne for at frigøre lægeressourcer til andre opgaver. I afdelingen eller teamet er der en naturlig turnover blandt medarbejdere, og vi ser nogle gange sammenfald i, at folk går på barsel, videreuddannelse eller fratrædelser, som situeret afstedkommer større eller mindre behov for kompetenceudvikling.
Ud fra erkendelsen af, at vi kan understøtte relevant og bæredygtig kompetenceudvikling ved at arbejde målrettet med læring, er dette i dag en af de væsentligste overvejelser i den faglige ledelse. Vi navigerer nu med afsæt i fire vigtige elementer i arbejdet med faglig ledelse:
Fire vigtige elementer i arbejdet med faglig ledelse
Struktur: Vi har struktur for kvalitets- og kompetenceudvikling som har til formål at skabe rammen for systematisk brug af handlinger, værktøjer og aktiviteter, der bringer teamet og den enkelte medarbejder i stand til at løse kerneopgaven bedst muligt. Det betyder i praksis et skift fra primært videns- og færdighedsudviklende aktiviteter til i lige så høj grad at bruge adfærdsudviklende aktiviteter.
Evaluering: Vi har fokus på at følge op på, om vi har nået det vi forventede og derefter fortsætte, afslutte eller pausere, alt efter hvordan det står til. Vi har også fokus på at afslutte det, der ikke rykker eller er gået i stå, hvis det ikke skaber værdi. Vi har ligeledes fokus på at vi evaluerer med rette metode og på rette tid, så det opleves som en kontinuerlig proces for medarbejderne.
Meningsskabelse og engagement: Vi har øje for at medarbejdere deltager i det der motiverer dem. Vi igangsætter og tilpasser aktiviteter for mindre grupper, der kan fokusere mere specifikt fremfor det samme til alle.
Mod: Vi ved at det er essentielt, at hvis vi vil gøre op med vanlig struktur og aktiviteter indenfor læring og kompetenceudvikling, skal vi være modige til at gøre noget anderledes. Vi skal turde udfordre vores vanlige praksis og afprøve nye metoder og tiltag, for at vi kan rykke på indsatser, der ikke skabte værdi.
Vi er med vores ændrede fokus blevet markant skarpere til at samstemme medarbejdernes individuelle behov med teamets behov, at behovene tager udgangspunkt i kerneopgaven, at understøtte og fremelske ansvar, meningsskabelse og engagement hos medarbejderne ift. deres egen kompetenceudvikling, samt at stoppe op og evaluere om de indsatser vi har sat i gang, gør en forskel.
Bæredygtig kompetenceudvikling i praksis
For at komme fra en fælles redefinering af vores forståelse for faglig ledelse og kompetenceudvikling til mere konkrete handlemuligheder, har vi udarbejdet ledelsesværktøjer i form af en model for faglig ledelse og kompetenceudvikling. Vi har arbejdet med at udvikle modellen i workshops med deltagelse af vores ledelsesgruppe og udviklings- og forskningsgruppe. Vi har afprøvet og justeret undervejs efter feedback, også fra medarbejdere.
Modellen har til formål at understøtte den refleksive proces, der skal skabe grundlag for bæredygtig kompetenceudvikling gennem systematisk overvejelse af handlinger, værktøjer og aktiviteter.
Modellen skal endvidere bibringe inspiration, understøtte fælles refleksion og fordre løbende evaluering af effekten af de igangsatte tiltag. Det essentielle i at kunne anvende ledelsesværktøjet er, at vi deler den samme forståelse for faglig ledelse og kompetenceudvikling.
Figur 3 er en grafisk fremstilling af ledelsesværktøjet. Figuren illustrerer en iterativ proces omkring udviklingssamtaler på gruppeniveau (GRUS) og på individuelt medarbejderniveau (MUS) samt den ledelsesmæssige opfølgning på disse ved løbende opfølgninger (temperaturmålinger og status).
Vi er allerede nået langt. Vi har etableret en fælles forståelse for faglig ledelse, er sammen blevet klogere på kompetenceudvikling og på læring, og er nu der, hvor det har afledt et fælles ledelsesværktøj. Konkret udmøntes dette i, hvordan vi italesætter og prioriterer kompetenceudvikling i praksis.
Vi har modet til fortsat at være kritiske overfor, hvor vi er nu, og håber at der kommer nye og endnu uopdagede perspektiver i fremtiden både fra medarbejdere, ny forskning, fra samarbejdspartnere og andre kloge folk. Perspektiver, der kan skubbe til vores forståelse og sikre endnu bedre vilkår og muligheder for faglig ledelse og kompetenceudvikling ikke kun i vores afdeling men i hele sundhedsvæsenet.
Har I tid til det?
Vi bliver ofte spurgt: ‘Jamen har I som ledere tid til det i en travl hverdag, hvor der er mange andre dagsordner, driften skal sikres og vagtplaner udarbejdes?’.
Vi svarer: ‘Vi har ikke tid til at lade være!’ fordi det øger kompetencer hos medarbejdere, øger kvaliteten af patientbehandlingen, understøtter tilknytning af fagligt dygtige medarbejdere til arbejdspladsen, øger arbejdsmiljø og trivsel og vi mindsker spild af tid og penge på kurser, uddannelse og temadage, der ikke anvendes i praksis. Alt i alt sikrer vi relevant og bæredygtig kompetenceudvikling, der rent faktisk har reel værdi for patienten.
REFERENCER OG INSPIRATION
Brosolat, C., Thorup, A., Kompetenceudvikling i praksis, 2004
Wenger, E., Praksisfællesskaber, Hans Reitzels Forlag, 2004
Hammer, S. og Høpner, J., Meningsskabelse, organisering og ledelse, Samfundslitteratur, 2014
Hornstrup, C. og Johansen, T., Strategisk relationel ledelse – systemisk ledelse af forandringer, Dansk Psykologisk forlag, 2013
Elkjær, B., Når læring går på arbejde – i lyset af John Deweys pragmatisme, Samfundslitteratur, 2022
Tanggard, L., Lær! Effektiv talentudvikling og innovation, Gyldendal Business, 2015
Jørgensen, P. (red.) Forskning, kvalitet og klinisk praksis, Munksgaard, 2021
